Prävention bedeutet stets einen Schritt voraus zu sein. Nachhaltigkeit folgt bestenfalls unmittelbar, indem persistent weitere Schritte nachgesetzt werden. Diese Idee verspricht Umfänglichkeit, um Erwünschtes zu fördern, das heißt systematisch wahrscheinlicher werden zu lassen und (daher) Unerwünschtes zu verhindern. Das bedeutet, dass Prävention entgegen der Intervention, die reaktiv erst dann Anwendung findet, wenn eine Schädigung eingetreten ist, proaktiv gedacht ist und funktioniert. Allerdings verfängt diese im Vergleich etwa zu Interventionskonzeptionen nicht schlagartig oder wirkt beeindruckend „laut“ (vgl. Rose, 1993).
Der Grund liegt zum einen darin, dass es schwierig ist, präventive Wirksamkeit (messtechnisch) nachweisbar werden zu lassen. Denn wie soll etwas durch Veränderungen gemessen werden, wenn die verwendeten präventiven Maßnahmen effektiv Schlimmeres verhindern? Wie kann gezeigt werden, dass die jeweilig zu untersuchenden, präventiven Maßnahmen effektvoll sind? Zum anderen wird nicht Aggression direkt adressiert, sondern die eher still, aber ständig Wirkung entfachenden psychologischen Mechanismen, die aggressives Verhalten evozieren können oder gar als Nebeneffekt nach sich ziehen. Kurzum: Während Interventionsmaßnahmen dem Fehler verfallen können, das Symptom Aggression zu taxieren, anstatt die Ursachen zu identifizieren, ist Prävention von vorneherein darauf ausgerichtet, die Ursachen aufzuspüren und nachhaltig zu adressieren.
Eine Erkenntnis eines Jahrhunderts Aggressionsforschung ist, dass Aggression selten als Ursache, sondern symptomatisch gedacht werden sollte (Dollard et al., 1939; Berkowitz, 1989; Moffitt, 1993; Loeber & Hay, 1997; Björkqvist et al., 2000). Das heißt, dass sie verhaltensbasierter Ausdruck zur Erfüllung eines Bedürfnisses oder Ziels ist. Sie ist Mittel zum Zweck. Die Begriffe der instrumentellen (z.B. Dowling & Bertram, 2021), reaktiven oder proaktiven Aggression (Crick & Dodge, 1996) unterstreichen dies. Verjüngt man die Perspektive auf den Bereich der Jugendarbeit, dann sollte verstärkt neben den „klassischen“ Ursachenfeldern für Aggression (Person und Familie im Sinne der primären Sozialisation)1 Primäre Sozialisation bezeichnet den Prozess, durch den Individuen in den frühen Lebensjahren grundlegende Werte, Normen, Verhaltensmuster und soziale Rollen erlernen. Dieser Prozess findet vor allem in der Familie oder in ähnlich prägenden sozialen Einheiten statt und legt die Grundlage für die spätere Persönlichkeitsentwicklung und soziale Interaktion. Psychologisch betrachtet spielt die primäre Sozialisation eine zentrale Rolle bei der Entwicklung von Bindungssicherheit (Bowlby, 1969), der Internalisierung von Normen (Mead, 1934) und der Herausbildung eines stabilen Selbstkonzepts (Erikson, 1968), die wiederum als Prädiktoren für aggressives Verhalten betrachtet werden können. die Gruppe der Peers respektive Klasse (vgl. z.B. Hawkins et al., 2001) mitgedacht werden. Denn qua Schulpflicht wird die Schule zum zentralen Lernfeld, indem fünf Tage die Woche für sechs Stunden oder mehr die vieles bestimmenden Entwicklungsaufgaben der Jugend ausgelotet werden (Sullivan, 1953; Bronfenbrenner, 1979; Lerner, 1991). Darunter fallen etwa nach Havighurst (1972) die emotionale Unabhängigkeit von Eltern, das Autonomiestreben und der Aufbau eines eigenen Wertesystems (Individualentwicklung) aber auch die Findung der eigenen sozialen Rolle (soziale Anpassung).
Daraus entsteht sogleich ein außerordentlich komplexes Wirkgefüge, das in seiner Gänze respektiert werden muss, wenn präventive und nachhaltige Wirksamkeit zum Wohl aller als Ziel gesetzt wird. Denn Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, bedeutet zum einen, dass Jugendliche symmetrische Interaktion unter Gleichaltrigen benötigen (Erikson, 1950; Piaget, 1952; Vygotsky, 1978), um überhaupt die Chance zu besitzen sich entwickeln zu können. Zum anderen darf die gleichsam mitschwingende soziale Orientierung aneinander, das heißt das Lernen voneinander (Bandura, 1977) und die einbeschriebene Aufmerksamkeitslenkung nicht unterschätzt werden (vgl. z.B. Ash, 1951 und 1955). Die Perspektive bestimmt das Verstehen mit. Dementsprechend ist es wenig verwunderlich, wenn in Meta-Analysen von Evaluationen zu Präventions- wie Interventionsprogrammen im schulischen Kontext der Imperativ extrahiert werden kann, dass die beste Prävention wie Intervention aus der Klasse selbst kommt (Polanin et al., 2012) und damit ohne Umschweife die grundsätzliche konzeptionelle Ausrichtung von Prävention setzt.
Grundsätzliche Leitlinien Gibt es grundsätzliche Leitlinien für effektvolle Prävention?
Die Forschung ist sich weitestgehend einig, dass präventives Denken der Intervention überlegen ist, um Schädigung zu verhindern. Kurzum: Prävention ist besser als Heilung (vgl. z.B. Salmivalli, 2023). Salopp gesprochen ist vieles präventiv denkbar. Allerdings verleiten aus dem eigenen Erfahrungsschatz geschöpfte Präventionsideen allzu schnell dazu, eine Passung als gesetzt zu präsentieren, anstatt sie im Raum der Hypothesen zu halten.
Zur Beantwortung der in der Überschrift gestellten Frage, wie Präventionsprogramme wahrscheinlich gelingen können, sind robuste, nur schwerlich verrückbare Ergebnismuster nötig, die nur systematische Reviews und Meta-Analysen leisten können. Das bedeutet, dass Studien aus verschiedenen problembehafteten Bereichen, in denen sich Jugendliche bewegen, herangezogen werden, um herauszuschälen, welche Maßnahmen, Perspektiven und methodischen Grundkonzeptionen sich immer wieder als effektvoll bewährt haben. Nation und Kollegen erstellten beispielsweise zwei aufeinander aufbauende Überblicksarbeiten in den Jahren 2003 und 2005, in denen sie Studien aus den Bereichen der Prävention von jugendlicher Delinquenz, Substanzmissbrauch, Schulversagen, risikobehaftetem Sexualverhalten und Gewalt zusammenführten. Insgesamt werden neun Aspekte präsentiert, die als notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen für die Beurteilung und Weiterentwicklung von Präventionsvorhaben herangezogen werden können:
- Methodenvielfalt: Das Aufbrechen und Übersetzen einseitiger Lernmethoden in interaktive Bestandteile wirken eher als frontale respektive reine Informations- und Wissensvermittlungen.
- Intensität: Ein einmaliges, aufstachelndes Ereignis reicht nicht aus. Einerseits sollte das Intensitätsniveau zum adressierten Risikoniveau der Teilnehmer passen, aber andererseits ist eine multiperspektivische, zeitlich ausgedehnte Drauf- wie Einsicht ebenfalls notwendig.
- Evidenzbasierung: Eine wissenschaftliche Untermauerung, um ein in sich widerspruchsfreies Wirkungsgefüge aufbauen zu können, ist unabdingbar.
- Positiver Beziehungsaufbau: Distanziertes, gar ins autoritäre Abdriftende ist kontraproduktiv. Die Begegnung auf Augenhöhe, um qua Authentizität einen gemeinsamen Verständnisraum aufbauen zu können, bildet die Basis.
- Passender Zeitpunkt: Die Inhalte sind der Denkweise, das heißt dem Entwicklungsstand und der Sprache der jeweiligen Gruppe angepasst. Das unterliegende Thema sollte zusätzlich im Zentrum alltäglichen Umgangs stehen und daher weder zu früh noch zu spät adressiert werden.
- Wirkungsevaluation: Im Sinne eines sich ständig verbesserten Prozesses sollte ein möglichst objektivierter Abgleich zwischen Ziel- und momentan vorherrschenden Zustand hinsichtlich der Wirkungen implementiert werden.
- Personal: Aufgrund der durchaus hochvarianten Zusammensetzung einer Gruppe, das heißt der unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster, die sich wiederum wechselseitig beeinflussen, muss das durchführende Personal in der Lage sein, spontan aber inhaltspassend reagieren zu können, um möglichst schnell ein Lernfeld für die Gruppe aufzuspannen.
- Soziokulturelle Passung: Daran ist geknüpft, dass die Teilnehmenden sprichwörtlich die Rolle des Gestalters (spielerisch) übernehmen. Das bedeutet, dass sie sich wechselseitig Lernchancen eröffnen. Die Durchführenden rutschen in die Rolle des Moderators, um dadurch die passende Sprache, die unterliegenden kulturellen Normen und Einstellungen der Gruppe zu integrieren.
- Komplexität eröffnen: Mehrere Aktivitäten müssen integriert werden, um multiperspektivisch arbeiten zu können. Die individuelle Ebene und die Wechselwirkung mit dem sozialen Kontext sowie dessen Einfluss sollten die Basis bilden.
Widerhall in weiteren Studien Welche Herausforderungen bestehen?
Abgesehen davon, dass die vorgestellten neun Aspekte in Synergie gedacht sind, werden diese aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen empirisch unterstützt: Der Aspekt des passenden Zeitpunkts kann beispielsweise situativer gedacht mit dem Konzept der starken Situation (Krueger, 2009) verbunden werden. Unterstrichen wird hierbei die starke Verwobenheit von Person und Umwelt und deren Wechselwirkung. Sie erweitert Lewins Feldtheorie (1931): Weil Verhalten eine Funktion von Person und Umwelt ist, fungiert die geteilte Aufmerksamkeit auf das Gleiche als wesentliche Triebfeder, um anlassbezogen zu lernen respektive auf der Ebene des (alltäglichen) Verhaltens Veränderungen zu provozieren.
Der positive Beziehungsaufbau kann in Verbindung mit der Methodenvielfalt bei gleichzeitiger Eröffnung von Komplexität als Reaktion darauf verstanden werden, dass die den Jugendlichen am nächsten liegende Verhaltensform das Spiel ist (vgl. Youniss & Smollar, 1985). Vieles dessen, was Kinder wie Jugendliche als Form des sozialen Umgangs lernen, geschieht spielerisch, stets der eigenen oder geteilten Neugier folgend (Zarbatany et al., 1990). Daraus resultiert, dass weder Frontales oder rein Verbalisiertes zielführend ist. Es bedarf des (Rollen)spiels, um qua Authentizität Erlebnis- respektive Lernmomente zu initiieren. Dabei wird nicht nur erfahren, wie man sich selbst verhält. Das Beobachten der Verhaltensweisen anderer, das heißt die Peerorientierung erweitert und komplettiert den Lernraum (vgl. Bandura & Walters, 1963; Bandura, 1979).
Herausforderungen zur Orientierung
Alle weiteren, von Nation und Kollegen (2003) erwähnten Aspekte spiegeln sich in den momentan bestehenden Herausforderungen sowohl innerhalb des Feldes der Prävention wie der Intervention. Anhand eines der vorherrschenden Probleme im Schulkontext, Mobbing, illustriert exemplarisch Christina Salmivalli (2023), dass sich die erwähnten Leitlinien a) aus den Befundmustern unterschiedlicher Forschungsrichtungen systematisch ableiten lassen und b) weiterführend gedacht werden müssen, wenn neben einer Sensibilisierung zusätzlich Verhaltensveränderungen nachhaltig entstehen sollen.
Die Effekte von standardisierten Programmen sind begrenzt (Salmivalli, 2023): Weder können sie alle Fälle verhindern, noch ist die Wirkung schablonenhaft durchgeführter Präventions- wie Interventionsprogramme zufriedenstellend. Obwohl ein Dreiklang aus Prävention (Startpunkt, um möglichst viele Fälle zu verhindern), Intervention (Reaktion auf trotzdem aufkommende Fälle) und Sanktionen (Hinzuziehen rigiderer Maßnahmen, Einbeziehung der Polizei o.Ä.) in mehreren Programmen umgesetzt wurde, leistete dieser nur mehr eine Reduktion von circa 20 bis 30% (vgl. z.B. Olweus & Limber, 2010; Haataja et al., 2016; Salmivalli, 2023). Dabei ist festzuhalten, dass mehr als Präventionsmaßnahmen (zu) oft Interventionen das Ziel verfehlen, aggressive Episoden in der Schule nachhaltig zu stoppen (Salmivalli, 2023).
Einerseits unterschätzen Erwachsene systematisch das Ausmaß von Aggressionsproblematiken innerhalb der eigenen Schule, denn es werden beispielsweise nur 24% aller Mobbingfälle überhaupt erkannt (Haataja et al., 2016). Zusätzlich besteht das Problem, dass Schulen öfters mit der Zeit dazu tendieren, evidenzbasierte Methoden durch andere (selbstgedachte) Herangehensweisen zu ersetzen, was präventive Wirkung zu Nichte macht (vgl. z.B. Rapport, 2000; Hanewinkel, 2004; Olweus & Limber, 2010; Salmivalli, 2023).
Andererseits ist zu berücksichtigen, dass selbst wenn der Gesamtgrad der Viktimisierung abnimmt, es den verbleibenden Viktimisierten sogar noch schlechter geht (Salmivalli, 2018; Garandeau & Salmivalli, 2019; Huisting et al., 2019, Pan et al., 2021). Der Begriff des „Healthy Context Paradoxon“ ist mitzudenken. Die Veränderung von Verhaltensmustern fordert daher ein ständiges Adaptieren respektive Adjustieren auf Gruppenebene in Intervention wie Prävention ein (vgl. Johander et al., 2020; Laninga-Wijnen et al., 2024). Es ist daher essenziell, dass Fachkräfte evidenz-basierte Maßnahmen beherrschen, um auch die herausforderndsten Fälle meistern zu können (Salmivalli, 2023).
Nicht konfrontative Ansätze haben sich im Schulkontext als genauso effektiv wie konfrontative herausgestellt (Garandeau et al., 2014). Die Evaluation von breit angelegten Interventions- wie Präventionsprogrammen konnten aber bisher keine nachhaltige Verhaltensveränderung in wesentlichen Bereichen gruppendynamischer Problemstellungen hervorbringen (vgl. z.B. Kärnä et al., 2011; Polanin et al., 2012). Weder konnten im Bereich der Moral (z.B. Kärnä et al., 2011; Perren et al., 2012; Mazzone et al., 2016), der Emotion (z.B. Gini et al., 2008; Perren et al., 2012) noch im Bereich der Persönlichkeit (z.B. Karakashian et al., 2006; Pronk et al., 2015) Erklärungsmuster empirisch nachgewiesen werden, die eine nachhaltige Readjustierung von Verhalten umsetzbar werden lassen, um dadurch die Entstehung oder Verfestigung von Mobbingsystemen in Schulklassen zu unterbinden.
Es stellen sich Fragen, die einen großen, unbeleuchteten Raum beschreiben, der eigentlich gekannt werden müsste, um präventiv erfolgreich agieren zu können:
- Warum zeigen manche Jugendliche nicht einmal die Absicht, ihr Verhalten zu ändern, nachdem sie die eindrücklichen bis mit Vehemenz vorgetragenen Hinweise des Lehrers gehört haben?
- Warum ändern manche Kinder trotz ihrer ursprünglichen Absicht ihr Verhalten nicht?
- Warum ist die Verhaltensänderung bei manchen nur vorübergehend?
- Welche Interaktionsmuster sind zwischen verschiedenen Kontexten wesentlich (Schule, Peers und Elternhaus)?
Die vorgestellten Leitlinien umschiffen in gewisser Weise diesen großen Wissensraum, indem sie versuchen, die bekannten Wirkhebel innerhalb einer Jugendgruppe für sich zu nutzen. Da die Peerorientierung und das Erkunden qua „Spiel“ im Zentrum stehen, erscheint es deshalb sowohl aus interventiver wie präventiver Sicht sinnig, die Jugendlichen, das heißt diejenigen, die bestimmen was passiert und was nicht, in die Position des Gestalters zu setzen.
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